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Punto de vista

El sentido de la educación universitaria en la nueva constitución

(*) Por Álvaro Ramis

Columna publicada en Le Monde Diplomatique

Hace 3 años entró en vigor la Ley 21.091 que regula la Educación Superior. Esta nueva legislación recogió algunas demandas históricas del movimiento estudiantil que se expresaron en las enormes movilizaciones de 2011 y 2012, instalando el rechazo al lucro y abriendo la posibilidad política a la Gratuidad. En el contexto del proceso constituyente es oportuno hacer un balance crítico para analizar la evolución más reciente de la Educación Superior y sus proyecciones. El debate sobre la nueva Constitución se debe convertir en una ocasión propicia para consolidar lo avanzado en la última década, pero a la vez, para corregir y profundizar en aspectos no solucionados y que a mediano y largo plazo pueden convertirse en nudos críticos que amenacen la viabilidad misma del sistema.

Recordemos que el DFL N°2 de 1981 significó una verdadera refundación del sistema universitario, reconfigurando de forma autoritaria absolutamente toda la educación superior chilena. En los siguientes cuarenta años no existieron políticas públicas que verdaderamente limitaran o al menos relativizaran el avance del mercado en este campo. El país transitó en los años ochenta desde un sistema gratuito, con hegemonía de lo público-estatal, a un sistema de financiamiento universitario fundamentalmente privado. Y aunque con la ley 21.091 se avanzó hacia un sistema mixto, se hizo con transferencias públicas de subsidio a la demanda, lo que conservó la hegemonía del mercado.

En un principio, entre 1981 y 1988, el sistema se expandió de forma muy lenta y sólo se fundaron siete nuevas universidades privadas. La limitación a esta expansión era fundamentalmente política, dada la exigencia legal de contar con autorización del Ministerio del Interior para iniciar una nueva universidad. En el 88 se levantó esa norma, con lo cual se produjo una explosión de la oferta durante los dos últimos años de la década del 80 y los primeros años de la década del 90, incrementándose significativamente del número de instituciones privadas y simultáneamente, disminuyendo las barreras de entrada por rendimiento en la Prueba de Aptitud Académica.

Para los partidarios de la educación de mercado, lo que ocurrió en estas décadas es un importante incremento de cobertura educacional, lo que se podría interpretar como una des-elitización de las universidades. En efecto, las cifras muestran que en 1981 la cobertura bruta del sistema era tan sólo de un 7,43%, mientras que en 2019 superó el 51%. Pero a la vez, esa ampliación de cobertura fue producto de la creación de un nuevo mercado, y no de una verdadera y deliberada estrategia de facilitación del acceso a estudiantes, en perspectiva de derechos. Eso explica la evidente desigualdad que caracteriza al actual sistema y su avanzada concentración y segmentación.

La ley 21.091 puso fin a un vacío de la Ley General de Universidades de 1981 que, aunque prohibía el lucro en la educación superior universitaria, en los hechos sólo se limitaba a evitar el retiro de utilidades por vía formal y legal. Durante décadas se generaron mecanismos indirectos por lo cuales sostenedores de un número importante de universidades consolidaron un patrimonio propio mediante diversas operaciones, como la figura de las inmobiliarias, que construía vía endeudamiento y con el aval de las mismas instituciones, una infraestructura educativa que después se entregaba en arriendo a la misma institución, manteniendo su propiedad en manos de los controladores. También se generaron empresas prestadoras de servicios bajo propiedad de los mismos controladores. Se pagaban sueldos por sobre el valor de mercado a los controladores por ejercer funciones en la institución universitaria, se permitían sociedades con participación minoritaria de la universidad, pero donde esta sostenía el gasto desde la institución educacional, etc. En esa fase (1990-2015) se dieron todas las condiciones normativas y de expansión de demanda para un acelerado crecimiento de las universidades-empresa, en una fase altamente desregulada del sistema. Este tipo de instituciones maximizaron sus ganancias, lograron masificarse y consolidar una posición de mercado altamente hegemónica. Las universidades públicas, pero también las privadas que no hicieron uso de esas estrategias se fueron debilitando ya que debieron asumir una competencia brutal en condiciones financieras muy asimétricas.

El actual marco legal, si bien regula los elementos más brutales de la fase anterior, mantiene una racionalidad donde es el mercado el que maximiza la eficiencia en la asignación de recursos y genera los incentivos en el desarrollo de las instituciones. El enfoque de la política pública sigue estando en crear un modelo de competencia, que en su componente más relevante viene de las familias, ya sea por ingreso familiar, endeudamiento o baucher de gratuidad a partir de 2016.

Se mantiene también una lógica concentradora del mercado, dominada por fuertes inversiones de comunicación y marketing. A modo de dato, en enero de 2020 la educación superior representó el 5,3% del total invertido en publicidad a nivel nacional. Al asociarse la demanda de educación superior al gasto en publicidad se ha generado un modelo donde el Estado ha pasado a actuar como facilitador, más que un regulador y planificador con interés en el largo plazo. Esas técnicas de marketing generan rankings altamente difundidos por la prensa, construidos deliberadamente para beneficiar las instituciones de mayor escala, y que comparan áreas del conocimiento totalmente disimiles. El Estado mismo, por medio de la plataforma “Mi Futuro”, orienta la decisión de los postulantes hacia las carreras mejor remuneradas, con un explícito sesgo que beneficia la oferta que genera mayores expectativas de empleabilidad e ingreso. No hay en la plataforma “Mi Futuro”, la principal del sistema, un solo análisis cualitativo de la importancia de las disciplinas para el desarrollo del país, el valor intrínseco de la investigación científica o sobre las especificidades de la profesionalización en la creación artística y cultural. No es extraño que las postulaciones a las carreras pedagógicas, humanísticas y artísticas tengan un deterioro creciente de año en año, ya que el mismo Estado pareciera socavarlas.

 

Desmontar el dispositivo concentrador

Durante los últimos 30 años se generó un dispositivo que buscó un desarrollo desigual en el sistema. A las instituciones tradicionales, anteriores a 1981, se sumaron tres tipos de universidades: las regionales “derivadas”, herederas de las sedes regionales de las universidades tradicionales; las universidades privadas de modelo corporativo-empresarial, con una matrícula total promedio muy por sobre los 30.000 estudiantes; y un segmento de universidades no-estatales, que han optado por no ser masivas y que entienden la educación superior como derecho social. Este último grupo es en la actualidad perfectamente asimilable a la oferta pública de educación superior por su orientación de carreras e identidad institucional.

Simultáneamente, los modelos de regulación y acreditación institucional no han asumido estas diferencias y han homologado las exigencias, especialmente financieras, a todas las instituciones sin consideración a aspectos claves, ligados a sus campos disciplinares y sus prioridades institucionales, cuando están alejadas de las apetencias inmediatas del mercado. De una u otra forma, las universidades públicas regionales y las no-estatales (no empresariales) han tenido que competir a la fuerza en un campo marcado por otras prioridades.

Vale la pena repetir las preguntas que Nuccio Ordine formula en una columna reciente: “¿Por qué debe medirse la internacionalización de las universidades en función de los cursos en inglés? ¿Por qué entre los criterios figuran los sueldos que los estudiantes ganarán una vez que se gradúen? ¿Por qué la cantidad de los graduados es más importante que su calidad? ¿Tenemos acaso la certeza de que la competencia estimula el crecimiento más que la colaboración? ¿Estamos seguros de que sólo deben fomentarse las asignaturas capaces de garantizar un futuro económico en detrimento de las humanidades? ¿Vale la pena atender a rankings internacionales si tan solo Harvard gasta para sus 20.000 estudiantes casi la mitad de los fondos que reciben las universidades estatales italianas en su conjunto para 1.600.000 alumnos?”

En Chile, estas preguntas adquieren un carácter de urgencia. Parece oportuno y urgente revisar el sistema ya que, de no cambiar las reglas vigentes, las universidades públicas regionales y las no-estatales, con proyectos no masificantes, se encontrarán cada vez con más dificultades para sostener su desarrollo. Esta situación se agrava dado el modelo de regulación de vacantes que se generó con la instauración de la Gratuidad: al aplicar razones de crecimiento básicamente lineales, se han agravado las dinámicas de mayor concentración de la educación superior, favoreciendo indiscutiblemente al núcleo empresarial de estas instituciones.

De igual forma, la regulación de aranceles, sin distinción de proyectos institucionales, por grupos de carrera y considerando variables logradas en las condiciones previamente descritas, genera su propia contribución a la aceleración de este proceso de concentración. Si no se atiene a la gravedad de este proceso se puede anticipar una generalizada precarización de las universidades regionales públicas y las no-estatales (no empresariales). El modelo tenderá a reproducir lo ya hecho en la educación básica y media, creando condiciones para el fortalecimiento económico de un grupo de instituciones privadas de gran escala, orientadas a capturar un mercado que no tiene modulación pública. Corresponde a la Convención Constitucional proponer una nueva ruta para replantearse la verdadera misión de las universidades y devolver la dignidad a las comunidades académicas.

(*) Rector Universidad Academia de Humanismo Cristiano