Historia como electivo: Desde una discusión técnica a una discusión política y social

En Punto de vista (30 de mayo de 2019)

(*) Por Fabian Cabaluz

La reciente polémica por la aprobación del Consejo Nacional de Educación (CNED) de las bases curriculares de tercero y cuarto medio, y que particularmente establece la salida como asignaturas obligatorias de Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Educación Física, ha abierto numerosos debates y polémicas. Considerando que el documento aprobado aún no se ha hecho público, creo interesante discutir en torno al problema de la participación del profesorado (y de la sociedad civil) en la definición del currículum escolar en el país.

La contingencia, ha demostrado que existe un problema gravísimo asociado a la participación del profesorado en la discusión y definición del currículum nacional. Al respecto, no es antojadizo señalar que todas las reformas, ajustes y modificaciones curriculares impulsadas desde la post-dictadura – la reforma curricular de 1996, la actualización curricular del año 2009 y las bases curriculares de educación básica (2012) y media (2014) – se han caracterizado por haber sido diseñadas principalmente por expertos y especialistas en áreas de conocimiento disciplinares específicas y por haber asignado un rol secundario e irrelevante al profesorado.

Generalmente, los mecanismos de participación orientados al profesorado, que se han movilizado desde el Ministerio de Educación (MINEDUC), la Unidad de Currículum y Evaluación (UCE) y el Consejo Nacional de Educación, han sido de carácter consultivo y limitado, mediante el formato de mesas y reuniones de trabajo, consultas en encuestas computacionales y virtuales, diálogos ciudadanos, reuniones específicas con grupos de profesores aunados por una disciplina académica, entre otras.

El despliegue efectivo de dichos mecanismos de participación, busca garantizar – según suponen gran parte de los documentos que fundamentan y justifican la política curricular – mayores niveles de legitimidad y transparencia al currículum nacional. De acuerdo a ésta lógica, se concibe la participación del profesorado y de otros actores de la sociedad civil, como un instrumento o medio para alcanzar ciertos mínimos de consenso social.

contrapelo de lo anterior, desde la reforma curricular de la década de los noventa, se han expresado pluralidad de voces disidentes con respecto a los mecanismos de participación que convocan al profesorado, las comunidades educativas y la sociedad civil en la definición de la política y el diseño curricular.

Haciendo un rápido repaso, tres elementos parecen centrales: primero, se ha denunciado permanentemente que los mecanismos de consulta han sido restringidos e irrelevantes, pues se han enfocado en aspectos técnicos más que en reflexiones o discusiones de importancia pública y política; segundo, se han cuestionado los niveles reales de injerencia del profesorado en la selección y formulación de los objetivos de aprendizaje, es decir se desconoce la incorporación de los planteamientos y demandas docentes por parte de las instituciones consultoras; y tercero, se ha problematizado la lógica que justifica la participación como medio para la legitimidad y la transparencia del currículum, sosteniendo que desde una perspectiva democrática, la participación debe ser comprendida como principio y fundamento del ejercicio político democrático y de la justicia social.

Como se puede observar con facilidad, la participación acotada, restringida y de bajísima intensidad demostrada (cual más, cual menos) en todas las reformas curriculares de la post-dictadura, ha sido y es interpelada por quienes adscriben a lógicas de participación amplias, deliberantes, vinculantes, de alta intensidad.

Del problema de la participación se derivan al menos dos problemáticas. La primera de ellas, y que al parecer se encuentra completamente activa en el actual escenario, consiste en la necesidad planteada por diferentes organizaciones de la sociedad civil, de desplazar el debate curricular de la discusión técnica, hacia una discusión política y social, alejada de las lógicas de expertos, especialistas y tecnócratas. Planteado en otros términos, la decisión del MINEDUC, la UCE y el CNED, de sacar las asignaturas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Educación Física como obligatorias del currículum escolar de tercero y cuarto medio, debería ser sometida a la discusión y el debate político y social. La definición sobre los contenidos (disciplinares, valóricos, actitudinales, etc.) de la educación escolar, no es, ni debe ser privilegio de agencias estatales, instituciones privadas, expertos ni especialistas. Dicha definición es del todo política, requiere la participación del profesorado, de los/as trabajadores/as de la educación, de las comunidades educativas y de la sociedad civil en su conjunto. Al menos, para quienes apostamos por democratizar radicalmente la educación en el país, politizar la discusión curricular y democratizar su diseño y desarrollo, resulta primordial.

Y la segunda, nos lleva a encarar los complejos problemas pedagógicos y curriculares que se despliegan como consecuencia del carácter consultivo y restringido de la participación docente en la definición de la política y del diseño curricular. Al respecto, es evidente que uno de los principales problemas es el enorme distanciamiento que se produce entre las políticas curriculares nacionales y el quehacer cotidiano de los/as docentes. Esta suerte de impasse, pone en el centro de la discusión la problemática de la apropiación curricular, lo que se traduce por un lado, en cuestionamientos técnico-pedagógicos, curriculares y didácticos hacia el profesorado por los “malos resultados” en evaluaciones estandarizadas nacionales e internacionales; y por otro, en un conjunto de impresiones y sensaciones del profesorado, que reconocen cierto grado de desprecio, vilipendio y descrédito hacia su profesión.

A lo anterior, debemos agregar que otro de los problemas asociados a la realización de reformas con baja participación de los/as profesores/as o de formas esencialmente consultivas y restringidas, consiste en la construcción de un currículum descontextualizado e impertinente. Como sabemos, cualquier proceso de implementación curricular requiere un profesorado que comprenda las lógicas estructurantes del currículum nacional, para desde ese piso impulsar procesos de adecuación, traducción y contextualización. Ahora bien, si las amplias bases del profesorado no han participado de debates públicos y políticos en torno al currículum, si desconocen procesos complejos y activos de deliberación curricular, si son ajenos a espacios y momentos de discusión colectiva (entre pares) y comunitaria (con estudiantes, padres y madres de familias, vecinos/as, organizaciones territoriales, etc.), y si sólo son convocados/as a capacitaciones técnicas de implementación post facto, nos parece que sólo se pueden esperar procesos de implementación truncos, incompletos e infecundos.

En fin, la polémica desatada por la resolución del CNED, es relevante para discutir, desde perspectivas críticas y transformadoras, numerosas aristas del sistema educativo nacional: la relevancia de las asignaturas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales y de Educación Física para una educación integral u omnilateral; el evidente agotamiento de las lógicas de participación neoliberal, tecnocráticas, consultivas y desprovistas de poder para las mayorías; las atribuciones superlativas del CNED (versión aggiornada del Consejo Superior de Educación creado en la LOCE) y su cuestionada composición; la adopción cuasi colonial de lógicas curriculares construidas en contenido y forma por influyentes organismos internacionales; la persistente preocupación de la derecha neoliberal y conservadora en Chile por atacar la historia y la memoria de nuestros pueblos; son sólo algunos temas que abre la actual coyuntura educativa.

(*) Docente Escuela de Pedagogía en Historia y Cs Sociales, UAHC. Educador popular en Escuela Pública Comunitaria, Barrio Franklin.