La universidad que aprende: de la extensión al territorio

(*) Por Fernando Vergara

Durante décadas, la relación entre la universidad y su entorno fue simple y reconfortante: la institución producía conocimiento, formaba profesionales y los entregaba al mundo. El flujo era claro, el sentido de la misión también. La sociedad esperaba afuera, como un destinatario agradecido.

Esa imagen, cómoda pero insuficiente, está siendo cuestionada de manera sistemática por los procesos de acreditación universitaria en Chile. El Criterio 11 del nuevo modelo de la CNA no evalúa si una universidad hace extensión. Evalúa algo más incómodo: si la universidad es capaz de aprender de su entorno y cambiar a partir de ese aprendizaje. La diferencia no es menor. Es, en realidad, una diferencia de naturaleza y cultura universitaria.

El incómodo concepto que articula esta exigencia se llama bidireccionalidad. En teoría, es simple: la universidad no solo proyecta hacia afuera, sino que incorpora lo que viene de afuera. En la práctica, es un cambio cultural profundo. Las resoluciones de acreditación muestran un patrón que se repite: las universidades tienen políticas formalizadas de vinculación con el medio, documentos alineados con sus planes estratégicos y una organización dedicada a ello. Lo que frecuentemente no tienen es evidencia de que esa interacción con el entorno modifique algo concreto al interior de la institución, es decir, el diseño de un programa, la orientación de una línea de investigación, la distribución de recursos.

Se escucha al entorno, sí. Pero esa escucha rara vez se convierte en decisión. Esto revela algo que va más allá de una falla procedimental. Revela que el modelo clásico – la universidad como caja negra que recibe estudiantes y entrega profesionales – sigue operando como supuesto invisible, incluso cuando el discurso oficial dice lo contrario.

La mirada más exigente del Criterio 11 propone una imagen radicalmente distinta: la universidad como nodo articulador de un ecosistema territorial. No una institución que “baja” conocimiento a la sociedad, sino un hub que integra saberes, expectativas, demandas y realidades provenientes de múltiples actores (empleadores, organizaciones sociales, comunidades culturales, egresados, gobiernos locales) y que ajusta su quehacer en función de esa interacción.
En este modelo, el entorno no es solo destinatario ni fuente de validación externa. Es interlocutor. Y un interlocutor válido tiene la capacidad de incidir, de provocar cambios, de cuestionar supuestos y de transformar las estructuras de inequidad, vulnerabilidad y desigualdad a la que hay que superar.
Para muchas instituciones, eso es lo verdaderamente difícil. Aceptar que la sociedad tiene algo que enseñarle a la universidad, y no solo sobre sus necesidades, sino sobre sus propios modos de conocer y de formar, implica una humildad epistemológica que los esquemas institucionales no siempre facilitan.

Conviene aclarar aquí una confusión frecuente. El tránsito hacia la bidireccionalidad no significa abandonar la extensión universitaria. La universidad sigue siendo – debe seguir siendo – una institución que genera y proyecta conocimiento, que ofrece asesoría técnica, que produce reflexión crítica, que sostiene bienes culturales que el mercado no proveerá. La bidireccionalidad no desplaza la extensión. La resignifica. La transforma desde una acción que “entrega” hacia una dinámica que también aprende, que se interroga, que vuelve sobre sí misma con preguntas nuevas. La universidad que asiste a una comunidad aprende de esa comunidad. La que forma a un egresado debería aprender, con el tiempo, de la trayectoria de ese egresado. Resignificar la extensión no es debilitarla. Es, precisamente, lo que la hace más legítima.

Lo más revelador del análisis de resoluciones es que las universidades mejor evaluadas en vinculación con el medio no son necesariamente las que tienen más actividades ni más convenios. Son las que han logrado que su comunidad interna (docente, investigadores, autoridades, equipos de gestión y estudiantes) comprenda la vinculación como parte constitutiva del proyecto universitario, no como una exigencia externa a cumplir.

Ahí está el nudo del problema. Mientras la Vinculación con el Medio sea percibida como un requisito de acreditación, sus posibilidades de transformar la institución serán limitadas. Cuando se internaliza como principio organizador, como aquello que orienta qué investigar, cómo formar, con quién relacionarse y para qué, algo distinto empieza a ocurrir. No se trata de bajar los estándares académicos para satisfacer demandas inmediatas. Se trata de elevar la pregunta: ¿para qué y para quién producimos conocimiento?

Esa pregunta, formulada con honestidad, es el verdadero motor de una vinculación con el medio que cumpla su palabra transformadora de la universidad y de la sociedad.

(*) Director de Vida Universitaria y Vinculación con el Medio de la UAcademia. Integrante del Centro de Estudios e Investigación de la Realidad Contemporánea (CEIRC).