Apuntes sobre “Universidad: Crítica para la autonomía, vocación pública y saberes otros”

(*) Por Raúl González y Francisca Márquez

Lee el artículo completo en Revista Atenea, Univ. de Concepción

Autonomía, compromiso público, fuerza crítica, y transdisciplinariedad y apertura a otros saberes constituyen las nociones que organizan la visión problematizadora de este artículo sobre la universidad actual. La lógica argumental estructura dichas materias de una manera secuencial para analizar las dificultades y desafíos que la universidad contemporánea enfrenta hoy en un contexto de mercado, de debilitamiento de lo público y de diversidad de saberes que pugnan por su reconocimiento.

Estas nociones referenciales son expuestas como componentes centrales de un marco normativo amplio para la universidad actual. Son elementos que contribuirían a asumir los desafíos universitarios, propios de un continente vulnerable y asediado en aspectos financieros, de transnacionalización, debilitamiento en la gestión de sus bienes naturales, dependencia tecnológica, debilidad de sus democracias, desigualdades múltiples y de procesos crecientes de descontentos y demandas sociales.

En primer lugar, se problematiza el valor de la autonomía universitaria como un principio que históricamente ha caracterizado su ser y quehacer, pero que está siempre condicionado. Esto nos lleva a un segundo tópico que es el valor del compromiso público y que desplaza, sin negarla, la cuestión de la autonomía “de” hacia el ejercicio de una autonomía “para”. En tercer lugar, se plantea que la orientación pública debe entenderse en un sentido crítico, dispuesta a develar las estructuras injustas, planteando dilemas y alternativas molestas para el poder. Por último, se reflexiona sobre la representación del conocimiento legítimo, único y superior de los cuerpos disciplinarios, para avanzar hacia desafíos transdisciplinares y, con ello, permitir la transgresión de los muros internos para una apertura a otras expresiones y saberes.

LA CUESTIÓN DE LA AUTONOMÍA

La cuestión autonómica refiere a las relaciones de la universidad con instancias de decisión externas a ella. La autonomía es considerada un valor deseable por y para las universidades como condición para el pensamiento libre sin restricciones. Se acepta que el fundamento y reconocimiento legal de esa autonomía radica en que sin dicho atributo una universidad no podría cumplir de la mejor forma sus funciones de docencia, investigación y difusión de la cultura (Jaramillo, 2012).

Ciencia y democracia: La condición deseable de autonomía universitaria es el valor del pluralismo de las ideas a cultivarse en los espacios universitarios. Esto no es entendido como eclecticismo sino como valor de la conciencia libre y democrática en el acto de reproducir, modificar y crear conocimientos sin vigilancia (Jaramillo, 2012). Se establece así, un entrelazamiento entre autonomía y espacio de libertad, entre ciencia y democracia (Sánchez, 2003). Por ello, el reclamo de las universidades de contar con autonomía no sería una exigencia de privilegio, sino una condición para producir conocimiento y transmitirlo críticamente.

De la autonomía al compromiso público

El ámbito de la autonomía lleva a la pregunta ¿para qué reclamarla? Ya se ha adelantado que el principio autonomista se nutre del argumento de que solo bajo esa condición se puede cumplir bien el propio mandato universitario. La autonomía no debe ser entendida como aislamiento o positivismo que quiere parecer neutral respecto de la sociedad. Una autonomía sin compromiso público, responsabilidad social o autonomía responsable es un privilegio, es una torre de marfil (Serrano y González, 2012). Vivir esa autonomía condicionada supone entonces reconocer que esta ocurre dentro del reconocimiento consciente de la interdependencia con toda la complejidad societal, que está más allá de gestionar la banalidad de la contingencia. La vinculación con la sociedad siempre está mediada por las funciones de la docencia (profesionalización), investigación (producción del conocimiento) y extensión (servicio social). Esto fue cambiando en el tiempo, complejizando la pura predominancia profesionalizante de formación de “recursos humanos”, con mayor peso de la investigación, y con una extensión que fue sobrepasando su carácter asistencialista hacia una mayor proyección social.

Lo público como crítica

Desde la institución con sentido público debemos transitar a la importancia de la universidad como centro crítico; del ser “en” sociedad (autonomía), al ser “para” la sociedad (compromiso público) y de esto al “cómo estar” en la sociedad (posición crítica). Esto nos lleva a la condición de una universidad crítica-comprometida, critica también de sí misma y su quehacer: para qué existir, para qué “el conocimiento”, para qué “las verdades”, para qué “educar”, para qué “investigar”. Preguntas que no se contienen inmanentemente en el conocimiento mismo. El trabajo intelectual y académico debe defenderse porque la producción de problemas es una función social importante (Chomsky, 2014). Lo anterior obliga a cuestiones como la democracia, el desarrollo, la diversidad, el bienestar, la sustentabilidad, la equidad, cuyos contenidos son normalmente polisémicos y disputados, porque siempre estarán social e históricamente situados y significados.

Esa definición crítico-comprometida debe ser caracterizada como una forma de estar en lo público, siempre abierta al surgimiento de lo excepcional, como indicador de ser un espacio de libertad. No solamente la idea de una libertad de cátedra para los académicos y de una libertad para los estudiantes; sino, sobre todo, de una libertad para que la pregunta imprevisible, el camino nuevo, surja. Como fundamento de su autonomía, en la universidad nada debería estar al resguardo de ser cuestionado (Garrido y Pinto, 2018). En otros términos, la universidad surge como una actividad comunitaria de interpretación.

Conocimientos, saberes y otros

En distintos momentos de la historia social, la división entre conocimiento científico y saberes o entre saberes autorizados y saberes prohibidos, fue radical. Mientras los primeros se recluyen en el marco de las epistemologías cientificistas y de las especializaciones disciplinarias, los saberes otros transitan fuera de los muros universitarios. De allí la importancia de: a) problematizar los paradigmas de la cientificidad objetiva y desligada de la praxis del vivir; b) avanzar hacia la transdisciplina / indisciplina; y c) integrar en el pensamiento académico el diálogo con los saberes otros.

Lo que llamamos disciplinas o ciencias suelen ser las expresiones, por un lado, de fronteras que buscan aislar un campo de conceptos y lenguajes propios sobre los cuales instalar un dominio y, por otro lado, suelen constituir la base de las corporaciones universitarias donde el resguardo institucional del conocimiento legítimo se ejerce circunscribiendo sus objetos y métodos a ese orden, según una división especializada del conocimiento científico. Esta especialización disciplinar y científica, a menudo define una renuncia consciente y voluntaria al saber de los otros, transformando así la autonomía en una autonomía relativa (Coccia, 2017) y olvidando que la objetividad es siempre una “objetividad entre paréntesis” (Maturana, 1993, p. 33). Paradójicamente entonces, las definiciones disciplinares ponen en riesgo la comprensividad de las cosas (Larraín y Lira, 2018).

Pero sabemos que las cosas y las ideas se mezclan unas con otras sin preocuparse por los interdictos o las etiquetas; circulan libremente sin esperar autorización; se estructuran según formas y fuerzas insospechadas por el cuerpo social de los y las académicas. Por cierto, es el reconocimiento de esta realidad la que posibilita lo que llamamos filosofía: un vínculo con las ideas y el conocimiento que no está mediatizado por ninguna disciplina o norma, porque el mundo es el espacio donde las cosas y las ideas están mixturadas de manera heterogénea, caótica e imprevisible.

Decíamos que la universidad ha perdido capacidad para leerse desde otros lugares debilitando la emergencia de una narrativa distinta a la dominante (De Sousa Santos, 2007). Allí reside, probablemente, uno de los principales alcances de su autonomía. Nos parece clave expandir la capacidad colectiva universitaria de leer la realidad que atraviesa a la universidad, sorteando una cierta crisis de su lectura y sobrepasando los propios términos y categorías convencionales y liberales del análisis. Esa (auto)reflexión crítica no debe orientarse a una vuelta o recuperación de una situación per- dida. No se trata solo de defender el modelo de universidad público-estatal previo a los procesos neoliberales en curso. Un proyecto de reforma tendrá que ir en contra de todo aquello que se resista a la potenciación del sentido público, desde comunidades universitarias deliberantes.

Esto lleva a fortalecer la noción y sentido de bien común y bienes públicos de la producción universitaria, como lente fundamental desde el cual valorar la práctica universitaria y un punto de vista político, social y académico. Se trata de recuperar algo debilitado, pero sobre todo de asumir en nuevos tiempos y contextos el aporte universitario en la definición y resolución colectiva de los grandes problemas sociales y epocales, como los de la relación entre la humanidad, la naturaleza, la tecnología, las inequidades socio-económicas y la diversidad socio-cultural.

Por otro lado, debe transitarse desde un proceso del conocimiento universitario convencional hacia el conocimiento pluriuniversitario, transdisciplinar, contextualizado e interactivo, en que también se puedan usar las nuevas tecnologías de la comunicación e información que alteraron, por un lado, las relaciones entre conocimiento e información y, por otro lado, entre formación y ciudadanía (De Sousa Santos, 2007).

Lo anterior va de la mano de discutir contra las orientaciones y procesos del tipo “capitalismo académico” para entender, gobernar y administrar la universidad. No es solo una cuestión discursiva o argumental, sino también de prácticas colaborativas cuyas lógicas desplacen las conductas asociadas a puntajes y rankings reproductoras de un mundo autocontenido.

La construcción del conocimiento debe alejarse de la reproducción de un colonialismo interno (González Casanova, 2006) para practicar un activo cruce de fronteras que diversifique las hablas de la realidad. Un cruce que produzca roce y fricción entre los saberes acreditados del adentro institucional y los saberes desacreditados que se inventan sueltamente en los extramuros de la clausura academicista (Richard, 2018).  Por último, repensar y reconducir la universidad exige potenciar los lazos sociales dentro de una postura latinoamericanista abierta y con memoria.

(*) Raúl González es Doctor en Desarrollo y Director del Instituto de Humanidades UAHC.  Francisca Márquez es Doctora en Sociología del Departamento de Antropología, UAH.