Escolarización de estudiantes migrantes enfocada en la atención a la diversidad y la interculturalidad

(*) Por Dante Castillo

Columna publicada en Le Monde Diplomatique

En las últimas décadas los gobiernos, a través del Ministerio de Educación, han promovido políticas y normativas generales que difícilmente se proyectan en las escuelas y en las prácticas de aula. Esto se debe por una parte a que tanto profesores como equipos directivos responden parcialmente y orientados por sus interpretaciones, contextos y restricciones, a dichos lineamientos. Y por otra al hecho de que cuando a nivel nacional se busca atender una “nueva” prioridad, los centros escolares son agobiados con instrucciones ministeriales, y “contribuciones” de otras reparticiones públicas y privadas. De esta manera, las políticas educativas prescritas se transforman, en el mejor de los casos, en un listado de tareas organizadas y gestionadas en base a la realidad de cada establecimiento escolar. Este panorama, muchas veces se interpreta como una carencia de la escuela en cuanto a una política clara para atender las diferentes demandas

El distanciamiento entre la política ministerial y la escolar suele ubicarse en las dificultades que tiene el Ministerio de Educación para comunicar, acompañar y evaluar los procesos de innovación educativa. Una situación que se agravaría por las resistencias y la limitada formación del cuerpo docente. En el polo opuesto, el Colegio de Profesores de Chile sostiene que la explicación entre la política prescrita y las acciones implementadas se ubica en la exclusión del gremio docente, a la hora de discutir y promover políticas educacionales. Es decir, sin los profesores de aula participando en el diseño de las políticas nacionales, no sería posible contar con políticas contextualizadas que permitan una implementación efectiva.

Tomando como evidencia el proceso de escolarización de los estudiantes migrantes, una investigación en curso, conducida por el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE), con la colaboración de la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM), han permitido configurar una tercera respuesta a los dilemas de las políticas educacionales, al momento de implementarse en las salas de clases y en la gestión escolar.

Para describir esta tercera explicación, es preciso mostrar algunas tendencias empíricas. El actual ciclo migratorio chileno, iniciado a mediados de los años noventa, implicó que el país pasara de una sociedad emisora a otra receptora de migrantes, invirtiendo la tendencia de las décadas pasadas. La instalación democrática en Chile y el fin de la política de exilio, así como el crecimiento económico sostenido, generó condiciones para que Chile se convirtiera en receptor de migrantes, provenientes principalmente de América Latina y el Caribe. La cifra de migrantes residiendo actualmente en el país, de acuerdo con los resultados del censo de población abreviado de 2017, superó las 750 mil personas, mostrando un crecimiento significativo especialmente durante la última década. De hecho, solo el 6% de estos llegó al país antes del año 1990, mientras que el 66% lo hizo a partir de 2010. Este incremento en la población migrante se evidencia también en las cifras intercensales: entre el censo de 1992 y el de 2002 su número creció un 77%, mientras que entre los censos de 2002 y 2017, el incremento fue de casi un 300% (Instituto Nacional de Estadísticas, INE, 2017).

Respecto de la magnitud del fenómeno migratorio en el sistema escolar, la evidencia indica que, en Chile, solo entre los años 2015 y 2017 el número de estudiantes migrantes pasó de 30.625 a 77.608 en el conjunto del sistema escolar. A diferencia de la distribución de los estudiantes nacionales, donde ha crecido el número de estudiantes en el sector particular subvencionado, en el caso de los migrantes se ha ido produciendo una creciente concentración en establecimientos educativos de la red pública, pasando del 51% en el año 2006 (Pávez, 2012) al 57% durante el año 2016 (Mineduc, 2018). En cualquier caso, la tasa de estudiantes migrantes en la red pública se encuentra actualmente en un 3,5%, cifra menor comparada con la experiencia de países que se han caracterizado por ser sociedades receptoras.

Para la implementación de políticas educativas orientadas a población migrante, el Ministerio de Educación de Chile, diseño durante 2016 y 2017 la Política Nacional de Estudiantes Extranjeros 2018-2022, donde se establece el conjunto de herramientas normativas e institucionales con que cuenta el sistema escolar para abordar el proceso de escolarización de los migrantes. La construcción de esta política muestra el giro dado por el Estado central, ante la necesidad creciente de generar y coordinar acciones para atender la situación de esta nueva población presente en el sistema escolar. Sin embargo, hasta el momento, sus intervenciones han tenido un alcance bastante limitado, concentrándose principalmente en programas de regularización administrativa de niños y niñas migrantes matriculados en establecimientos públicos. La mayor parte de las iniciativas corresponden a acciones impulsadas por profesores, directores u otros funcionarios de escuelas públicas, quienes han reaccionado de modo intuitivo a la transformación sociocultural que experimentan los establecimientos. También se registran acciones de carácter local, impulsadas de modo fragmentado por algunos sostenedores municipales donde la presencia migrante es más significativa. Ha predominado lo que podemos definir como la política del “estado de ánimo”, basada en respuestas dependientes de la voluntad y disposición de los funcionarios y profesionales que enfrentan cotidianamente esta nueva realidad.

En este marco los hallazgos de la investigación señalan que uno de los tópicos recurrentes en el debate acerca de migración y escuela es la tensión existente entre la consolidación de prejuicios y estereotipos y la capacidad de la institución escolar para morigerarlos. Se detectó, tal como señala Cárdenas (2006), que los prejuicios abiertamente hostiles habían derivado en otros más sutiles o encubiertos, pero no habían desaparecido. En otras palabras, la mera convivencia no elimina la existencia de discriminación en la cotidianidad escolar. Además, en relación a los efectos de la migración en los resultados académicos, de acuerdo con Calero y Waisgrais (2009), solo se detectan efectos negativos en concentraciones muy elevadas de migrantes en el marco de ausencia de intervenciones o como se ha señalado muy limitadas. Junto a lo anterior, la evidencia también mostró de manera recurrente que los problemas que enfrentan los estudiantes migrantes no se presentan de un modo homogéneo, varios de ellos están mediados por el capital cultural, social y económico de cada grupo, tal como observa Schiappacasse (2008).

Sin perjuicio de las notorias singularidades que se advierten en la relación migración y escuela, la investigación también mostró que prácticamente todas las manifestaciones que repercuten en dificultades en el proceso de escolarización son equivalentes a las observadas en otras minorías sociales y culturales. En otras palabras, los estudiantes migrantes están ocupando el lugar y la atención pública que hasta ahora estaban circunscritas a estudiantes que pertenecientes a otras minorías.

Ello nos debe llevar a asumir que, cuando se piensen políticas públicas para la inclusión equitativa de grupos social o culturalmente diferenciados, es necesario evitar que se aborde la particularidad de cada grupo como el origen del problema, y se desconozcan los efectos o factores que constriñen a la escuela, descuidando el origen por atender prioritariamente el “síntoma”. En efecto al hacer una cartografía de las políticas de inclusión educativa se observará que, tanto las políticas como las normativas para la escolarización inclusiva, responden contingentemente a las “urgencias” que emergen y desafían cotidianamente la práctica educativa y rara vez se orientan a apuntalar la institucionalización de capacidades permanentes que faciliten la inclusión y garanticen la equidad en el proceso de escolarización para los colectivos o grupos diferenciados.

Hoy, la urgencia está puesta en la inclusión del estudiantado migrante, mientras que, a comienzos de la década del 2000, el foco estuvo puesto en la niñez trabajadora. Una premura que luego se trasladó a la problemática de las madres adolescentes; la escolarización del mapuche; la deserción escolar o; el “bullying” o acoso escolar. En otras palabras, se ha descuidado la discusión por una política educativa que permita atender las diversas manifestaciones de la “diferencia”.

Por lo mismo, es urgente dejar de transitar por las recurrentes expresiones de la desigualdad, para concentrarse en la construcción de un sistema escolar que cuente con competencias y apoyos para atender las identidades que conviven y en el futuro seguirán complejizando la realidad de las escuelas. Se debe construir una política enfocada en la atención a la diversidad y la interculturalidad. En síntesis, para terminar con el distanciamiento entre la política prescrita y la implementada, es necesario considerar los tres factores que explican este divorcio. En primer lugar, se debe reorientar el perfeccionamiento docente, proveer a la escuela con recursos y autonomía para atender el arribo de las nuevas expresiones culturales y sociales. En segundo lugar, el Ministerio de Educación y la institucionalidad asociada, debe asegurar un mecanismo que incorpore a los directivos y profesores en el diseño, implementación y evaluación de las políticas de inclusión escolar. Por último, es preciso promover políticas que se concentren en la atención a la diversidad, para contar con una escuela que pueda responder a las diferentes manifestaciones identitarias y culturales. De lo contrario, permaneceremos en esta ceremonia cíclica de distracción de recursos. Nuevamente nos atiborraremos de diagnósticos, investigaciones, evaluaciones, seminarios y recomendaciones que, por lo demás, señalarán lo que ya conocemos con otros nombres.

(*) Sociólogo y doctorante en Educación UAHC. Parte del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, PIIE.