Niños, niñas y jóvenes en la Educación de Adultos

(*) Por Dante Castillo

Columna publicada en Le Monde Diplomatique

Actualmente el sistema escolar chileno dispone de una oferta para atender las necesidades educativas de niños, niñas y adolescentes que por diversos motivos han dejado de asistir a la educación regular. Independientemente de la modalidad, esta responsabilidad ha sido incluida en los programas de Educación de Adultos (EDA). Con la incorporación de esta población infanto-juvenil, la educación de adultos paso a denominarse “educación de personas jóvenes y adultas (EPJA). Una tendencia que puede observarse en prácticamente todos los países de la región.

Es así como, desde el año 2009, el Ministerio de Educación formalizó una experiencia denominada “proyectos de reinserción escolar”, con el propósito de incorporar a niños y niña menores de 14 años. Esta decisión ha dejado de manifiesto que, pese a los esfuerzos desplegados por el Estado chileno, los antecedentes oficiales confirman que todavía existe una dificultad casi estructural, para que un grupo de estudiantes completen exitosamente el ciclo educativo obligatorio de 12 años en las escuelas de educación básica y media. Del mismo modo, también queda en evidencia la limitada capacidad que hemos tenido para construir una escuela que contribuya exitosamente con la inclusión social, económica y cultural de todo el estudiantado.

Lo anterior se ajusta a las evidencias de las investigaciones realizadas por el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE), especialmente al proyecto Fondecyt 1161433. En efecto, se ha constatado que, por una parte, las escuelas y liceos no logran “acoger” apropiadamente a todos los niños, niñas y jóvenes que se reincorporan al sistema formal y, por otra, los antecedentes revelan que en los programas de reinserción, incluidos en las diferentes modalidades de la EPJA, un número importante de jóvenes no terminan el ciclo de formación, no reingresan al liceo o bien, egresan sin adquirir las competencias curriculares definidas en los planes y programas prescritos por el Ministerio de Educación. Es precisamente en este contexto que la investigación antes mencionada se ha trazado como objetivo general identificar y ponderar los factores que inciden en el desarrollo de una oferta educativa sistémica y pertinente para atender la continuidad de la trayectoria educativa de niños, niñas y adolescentes que están fuera del sistema escolar formal y que son atendidos por la oferta EPJA.

Entre las constataciones más relevantes, se confirma que en una sociedad que institucionaliza la educación de mercado, en la adultez la no-escolaridad y la escolaridad interrumpida son situaciones particularmente sensibles para los individuos afectados. Pero, además, suelen ser vividas y significadas en términos de fracaso personal, individual o familiar. Junto a ello, esta condición viene ligada a una mayor vulnerabilidad social, expresada generalmente un bajo nivel de ingreso. Por ende, la reescolarización de la población que vio interrumpidos sus estudios tiende a ser percibida por los propios participantes de los programas de reesclarización, como un medio que ayudaría a mitigar algunos de los factores de exclusión. La EPJA aparece como un factor que otorga nuevas posibilidades, es decir, que contribuye a mejorar las competencias laborales -y con ello sus condiciones de vida material- así como su autoestima y autovaloración.

Por otra parte, aunque las situaciones, experiencias o condiciones de vida que en un momento determinado hicieron imposible la continuación de estudios o que promovieron el abandono, expulsión o fracaso escolar, son de carácter muy diverso, la “reinserción” de esta población infantil y juvenil, al sistema escolar regular y formal, se levanta como una prioridad consensuada por toda la sociedad.

En virtud de lo anterior en Chile, actualmente, se aprecian tres o cuatro modalidades de programas de educación de adultos, dependiendo del criterio que se utilice para clasificarlos o definirlos. Estas modalidades son: a) Modalidad de Educación de Adultos Regular (impartida por los Centros Educacionales Integrales de Adultos, CEIA, y los establecimientos que imparten programas de educación de adultos en una tercera jornada); b) Modalidad Flexible de Nivelación de Estudios; y c) Modalidad del Programa de Reinserción Escolar. Esta última, si bien no es definida por el Ministerio de Educación como una modalidad, propiamente tal, es la única iniciativa que se dirige a menores de 15 años de edad y que por lo mismo podría denominarse “Educación de Adultos para Niños, Niñas y Adolescentes”, en la medida que atiende a población infantil y juvenil.

Ahora bien, al analizar el desempeño de la EPJA, los resultados son modestos y configuran un escenario complejo. Asumiendo que la modalidad de “proyectos de reinserción” es la única que formalmente atiende a población infantil y juvenil, los datos muestran que solo un 50% avanza un nivel o más en su trayectoria educativa, pero otro 26% abandona antes de finalizar el año. Hay aquí una alerta que remite a la necesidad de profundizar en el tipo de formación que resulta pertinente para “seducir” a niños y niñas que dejaron de asistir a la escuela y que también “fracasan” en esta modalidad EPJA. En una medición externa realizada el año 2010, la información señala que solo el 40% de los estudiantes de los programas de reinserción, tenía posibilidades de reinsertarse en alguna alternativa de continuidad en el sistema escolar regular.

Por otra parte, en el caso de los estudiantes jóvenes que asisten a los Centro de Educación Integrada de Adultos (CEIA), una oferta para mayores de 14 años, las evidencias levantadas por este estudio dar cuanta de dos percepciones dominantes en relación con la función socializadora del sistema escolar. La primera de ellas está vinculada con la adquisición de habilidades de comunicación, las que resultan útiles en contextos públicos de diálogo cotidiano. En este caso se trata de una comprensión del aporte social de la educación que se centra en la dimensión sociocultural, que tiene expresión e implicancias para el presente de los estudiantes y que resulta de utilidad inmediata. Es percibido como un insumo cultural que les otorga facilidades para lograr la integración en la sociedad.

La segunda percepción dominante, asocia la escuela con el ámbito laboral. Al respecto, los estudiantes vinculan el éxito del proceso de reescolarización con la certificación del egreso de la educación secundaria. Es decir, el CEIA los habilita para ingresar al mercado laboral formal. Asimismo, se vincula a la noción de “ser más”, lo que significa, en la práctica, la superación de las condiciones de vida familiares y la consiguiente satisfacción en el ámbito laboral. En este caso se trata de una comprensión del aporte social de la educación que se centra en la dimensión económica y que se evidencia en un aporte futuro y mediato. Es percibido como el vínculo que los faculta para lograr satisfacción a nivel personal en la etapa de adultez.

Resulta notable que los jóvenes que asisten a la EPJA interpreten que las habilidades de tipo lingüístico-cultural sean asociadas al dominio del “tener” –en concreto, tener herramientas discursivas para establecer diálogos cotidianos–, mientras que la obtención del certificado mismo sea asociada a la dimensión del “ser”. Cabría, por lo pronto, preguntarse si tales interpretaciones están alineadas o no con las expectativas sociales oficiales, a saber, con el rol social atribuido desde el Estado para la educación. Por último, el análisis de las expectativas de estos estudiantes nos advierte del predominio de una racionalidad instrumental o pragmática, asociada principalmente a la inclusión exitosa al mundo laboral. Complementariamente, pocos relatos advierten de expectativas asociadas al desarrollo de las habilidades “blandas” y sociales que declara el currículum de la educación de jóvenes prescrito por el Ministerio de Educación chileno.

Para finalizar, es preciso mencionar que, según una proyección realizada por la investigación antes mencionada (y apoyada por la Universidad Tecnológica Metropolitana), más del 55% de los estudiantes que asisten a las diferentes modalidades de la Educación de Adultos, no finaliza el año escolar. Además, más del 75% de la población que asiste a la EPJA, tiene menos de 24 años.

Estamos en presencia de una inversión paradójica. Si algunas décadas atrás era evidente que los programas de alfabetización se sostenían en un dispositivo que “infantilizaba” a los adultos, en la actualidad, la EPJA se sostiene en un paradigma que no da cuanta del “público” que está atendiendo.

(*) Sociólogo y doctorante en Educación UAHC. Parte del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, PIIE.