Tras un siglo de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria_Nuevos caminos a hacia una nueva Escuela Pública para el siglo XXI

Casi sin un hito que se le compare hasta hoy en el ámbito escolar, la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, dictada el 26 de agosto de 1920, también es uno de los avances sociales y políticos más relevantes de la educación chilena que blindó el cumplimiento de la enseñanza básica al establecer que todo niño o niña chileno/a tiene el derecho de asistir a la escuela y, sus padres, el deber de cumplir este mandato con carácter legal. En el papel se definía que padres y apoderados adquirían el compromiso con el Estado de que sus hijos y pupilos “frecuenten durante cuatro años a lo menos y antes que cumplan trece años de edad, un establecimiento de educación primaria fiscal, municipal o particular”. Esta misma regla llegaba a establecer penas de cárcel para los adultos que incumplieran esta ley.

Un siglo después de su promulgación como Ley de la República, los alcances fundamentales de esta obra del presidente Arturo Alessandri, posicionan al Estado como el principal proveedor, supervisor y orientador de la enseñanza primaria desde un nivel central que no sólo construía y administraba escuelas a lo largo de todo el país, sino que también financiaba, incluso, las escuelas locales construidas por grupos de vecinos. Luego, también se hacía cargo de la gestión total del establecimiento. Un segundo punto que caracterizó esta normativa fue garantizar la libertad de enseñanza y la gratuidad de la educación escolar, que vencía el principal impedimento para acceder a la escuela para la población de escasos recursos. En tal sentido, la ley integró a la ciudadanía en su conjunto, pero tambien homologó y eliminó las diversas subjetividades de las comunidades

El antecedente directo de la Ley General de Instrucción Primaria Obligatoria es la normativa de 1860 que, si bien no expresaba esta obligatoriedad originalmente, demostraba el interés del gobierno de Manuel Montt por abrir escuelas en cuanto a infraestructura y dotación de profesores para el país. Sin embargo, más escuelas e inversión no fueron garantía de que los niños y niñas asistieran a clases considerando las necesidades y precariedades de la época.

Respecto a este contexto, la decana de la Facultad de Pedagogía, Beatriz Areyuna, cree que el escenario que precedió a la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria de 1920 no era propicio pese a sus buenas intenciones. “Los niños y niñas no iban a la escuela porque no tenían las condiciones para hacerlo. Por otro lado, con la implementación de una ley de educación obligatoria, el gobierno se hizo cargo de esto con todo su aparato estatal detrás y una política de más larga duración que conoceríamos como el Estado Docente y que reunió una serie de condiciones que posibilitaban que niños y niñas asistieran a la escuela”, explica Areyuna.

El profesor de la Escuela de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Felipe Zurita, profundiza en este fenómeno y agrega que la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria no tuvo un efecto inmediato en la realidad educacional de entonces debido a que la obligatoriedad, como regulación jurídica, no logró impacto en las bajas matrículas y asistencia de una cantidad aún insuficiente de establecimientos educacionales a lo largo del territorio. “La historiografía educacional nos ha indicado que esto se debió fundamentalmente a la profunda pobreza de la mayoría de la población chilena configurada política y económicamente en una gran desigualdad y que ha sido caracterizada como oligárquica. En dicho contexto, las familias no podían generar por su propia cuenta las condiciones para llevar a sus hijas e hijos a los establecimientos educacionales por más que fuese un servicio gratuito y obligatorio”, señala.

Los beneficiados inmediatos de esta innovadora normativa fueron quienes sí tenían estas necesidades urgentes cubiertas o, al menos, quienes sí podían asegurar a sus familias estudiantes la vestimenta, el transporte y la alimentación adecuada para una rutina escolar, agrega el profesor. Zurita también perfila a este grupo como ciudadanos de la urbe o pertenecientes a las clases medias en ascenso. Mientras, en el campo y sectores más populares de la ciudad, la asistencia a la escuela fue precaria e inconstante por la ausencia de establecimientos educacionales cercanos y la pobreza reinante, también se debió enfrentar necesidades culturales y económicas difícil de remontar para economías donde un hijo era más útil trabajando la tierra que asistiendo a clases, por ejemplo.

La Escuela dedicada

Desde el Instituto de Humanidades, el académico Pedro Huerta recuerda el contexto en el cual se aprobó la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria remarcando que Chile se encontraba en una crisis de lo que en ese momento se denominó el Régimen Parlamentario o Régimen de Dominación Oligárquico. “Esta ley se aprueba en un momento de alta tensión política, de presión popular, social y en un contexto pre constituyente a la carta fundamental de 1925. La ley también expresa la lógica de rearticulación y de giro que va tomando el Estado en un rol mucho más activo. Esto va a significar que la población chilena tome protagonismo en términos de ampliar la capacidad de deliberación, instrucción y aprendizaje, lo cual será un avance significativo. Sin embargo, todo aquello fue a contra corriente de las perspectivas políticas dominantes, como la mercantilización de la Educación y la no intervención del Estado en esas materias, por considerarlo ineficiente en las perspectivas de los planteamientos neoliberales” asevera Huerta trazando un paralelo con demandas recientes.

En este sentido, José Victorino Lastarria, Ministro de Hacienda, senador y cronista de la época, reportaba que la educación escolar estaba lejos de superar “la incuria que está dominado el proletariado en la falta de recursos, la falta de espíritu público; la falta de conocimientos industriales” y la discriminación en que vive gran parte de la población.

No obstante, las ganancias de una Ley de Instrucción Primaria Obligatoria dictada hace 100 años han podido observarse en perspectiva. Precisamente a lo largo de las décadas siguientes esta estrategia educataiva coincidió con otros procesos ciudadanos e institucionales relevantes que incorporaron a estos mismos sectores abandonados a la industria, procesos nuevos del trabajo y a espacios políticos como el voto o la influencia de la participación sindical. “Con el tiempo se fue fortaleciendo la posibilidad de que, lo que se presentó como un derecho para niños y niñas, se transformara en un aumento de la matricula, la escolaridad y la aparición de actores de la ciudadanía que vieron la posibilidad de seguir sus estudios bajo la tutela del Estado Docente en lo que sería el liceo o la formación técnica”, agrega la decana.

El primer producto de esta norma legal que “obligaba” a estudiantes y sus padres a asistir a la escuela fue el desarrollo de una clase media ilustrada con mayor acceso a la información, la cultura y el debate que fue tierra fértil para sostener otras reformas fundamentales venideras como la Reforma Agraria, la Reforma Educativa, el movimiento sindical o los procesos de industrialización guiados por la Corfo. “Es impensable pensar en el desarrollo nacional sin considerar los procesos de la educación pública fuerte que siguieron a la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria de 1920”, estima Areyuna.

Por otra parte, los obstáculos que entorpecieron el desarrollo e impacto de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria también han ido evolucionando con su siglo de vida y la perspectiva variable de los gobernantes desde entonces, muchos de los cuales mantuvieron una mirada colonialista sobre la política educativa tradicional, plantea el profesor Zurita quien cree que, desde los tiempos de la Colonia, se le ha asignado un papel importante a la educación, pero desde la lógica excluyente y segregadora que busca perpetuar grupos subordinados como pobres, mujeres e indígenas. “De esta forma, si bien se definió tempranamente que la educación sería una atención preferencial del Estado, definida como pública y gratuita; en la práctica, esto se aseguró prioritariamente a las clases más acomodadas a través del fortalecimiento de la educación secundaria y universitaria orientada a la formación de quienes en el futuro gobernarían el país”, señala.

Claroscuros en un siglo de educación obligatoria

Para la educadora y autoridad de la Facultad de Pedagogía, el contexto país ofrece una oportunidad de discutir como fortalecer este proyecto educativo centenario que poco a poco ha sido desmantelado con acciones muy concretas y poco casuales, describe Areyuna. “Este tipo de embates no han sido responsabilidad de la inercia o el paso del tiempo. Desde finales de los años 80 y hasta el 2015, por lo menos, han existido acciones concretas como traspasar fondos de la educación pública a privados, burocratizar el campo de la educación pública y crear una cultura que ve a los colegios particulares o particulares subvencionados como la decisión educativa correcta para los “buenos padres”, destaca.

Considerar los claroscuros por los que también ha transitado la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, permiten proyectar cómo el modelo generado por esta regulación y un sistema neoliberal que aleja la entrega de la educación del Estado Docente original,  también ha dado pie a vicios que Felipe Zurita define como “hegemonizantes”. Estas controversias pueden ser consideradas también una invitación para que nuestra sociedad, educada en esa escolaridad de Estado, pueda pensar de manera pluralista en una nueva agenda de país y la posibilidad de constituir una nueva carta fundamental.

“Un gran obstáculo de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria han sido los grupos políticos y económicos conservadores que ven en esta regulación un peligro para la mantención de su hegemonía sobre los sectores populares del campo y la ciudad”, explica desde un punto de vista en el que sectores conservadores de la élite, la propiedad privada y la iglesia, la escuela pública ha representado una expresión del avance de la conciencia de clase, de la secularización de las formas de pensar y actuar en el mundo además del desarrollo de una comprensión política más autónoma y crítica. “Asuntos que podrían poner en cuestionamiento el poder de las oligarquías y favorecer el avance de posiciones contestatarias en el escenario”, advierte el académico.

Por su parte, Pedro Huerta añade que “los efectos de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, y el rol que cumpliría el Estado, lleva a pensar la viabilidad de un papel mucho más activo del Estado en Educación como motor para el desarrollo del país y de una ciudadanía más profunda y participativa, que se logra si fortalecemos la Educación. Esta ley fortaleció justamente el rol de las generaciones futuras y capas media que fueron tomando el control del país en las décadas posteriores”.

Coincide con él la profesora Areyuna, pero en cuanto a los caminos para fortalecer la educación con estos cien años como hito y con la participación plena de los mismso educadores en su mejoramiento: “Hace cien años el gobierno “amarró” un derecho a educarse bien con un Estado Público. Hoy habría que repensar esto en momentos en que se firma la LGE y se retoma tangencialmente a la idea del derecho a la educación, sin embargo lo que se ha discutido y ha quedado escrito no alcanza aún a hacerse carne. Es importante separar institucionalmente la brecha entre colegios públicos y privados y generar una agenda más ruda para pensar los desafíos de la escuela pública del siglo 21, los valores de una sociedad y el perfil de estudiantes que queremos que entregue la educación pública”, plantea sobre la escuela para los próximos 100 años.

“La escuela pública no puede ser la de la neutralidad. Debe ser un espacio para representa los valores y diversas subjetividades de las comunidades en cuanto a la inclusión, la integración de todos y todas. Para que esto suceda, la escuela en general se debe repensar y remasterizar incluso en lo que nos deje como aprendizaje la pandemia del coronavirus y volver a pensar en modelos donde las salas de clases no sean niños sentados uno detrás del otro durante todo el día. Ese modelo que en 1920 planteaba al Estado garante para impartir la educación, queda detrás de un modelo donde sea la sociedad también en su conjunto quien participe de este llamado y sean también los profesores y comunidad educativa quienes participen de la creación de una nueva escuela pública”, señala Beatriz Areyuna.